1 Einleitung

„Join us now and share the software / You'll be free, hackers, you'll be free / Hoarders can get piles of money / That is true, hackers, that is true / But they cannot help their neighbors / That's not good, hackers, that's not good.“ (Richard Stallman, „Free Software Song”, 1991)

Zu den utopischen Momenten in der Pionierzeit des Internet gehörten sowohl technikoptimistische Überzeugungen als auch auf das Politische und Soziale bezogene Phantasien. Genannt seien hier etwa die Vorstellung, sich unglaublich schnell zeit- und raumübergreifend in sehr komplexen virtuellen Welten bewegen zu können, die Hoffnung, für nahezu alle Fragen und Probleme durch ein nur Insidern zugängliches Wissen und Können über raffinierte Programmiervorgänge und Quer-Verknüpfungen Antworten und Lösungen zu finden und die Imagination alternativer Formen der Vergemeinschaftung. Das Experimentieren mit virtuellen sozialen Beziehungen (oder 'Sozialitäten'), das auch politische Debatten, Entscheidungsprozesse, bestimmte Regeln des Umgangs und vor allem die Bezugnahme auf (und Kreation von) 'commons' (Helfrich/Heinrich-Böll-Stiftung 2012; Stalder 2016: 245ff.) miteinschloss, kann wohl als historisch-kultureller Hintergrund des Netz-Aktivismus gelten.

Die Utopie, im Netz 'alles sein zu können' (Turkle 1998), 'mit allen kommunizieren zu können' (Flusser 2009: 251; kritisch dazu Han 2017: 63), 'zu allem jederzeit Zugang zu haben', ist eine Utopie, die Individualität und Gleichheit zugleich verheißt.² Mit dieser doppelten Verheißung korrespondieren in gewisser Weise auch die problematischen Wirkungen und Nutzungsweisen der digitalen Kommunikation, wie sie etwa in neueren Analysen zur gezielten Beeinflussung der politischen Meinungsbildung (bzw. des Wahlverhaltens) über die spezifische Nutzung von Algorithmen, und auch einen spezifischen Einsatz von social bots, verdeutlicht werden (z.B. Stalder 2016: 225ff.). Die über Algorithmen ermöglichte 'passgenaue' Adressierung von Nutzer_innen des Internet und der social media suggeriert deren Wahrnehmung als 'Individuen', als unterscheidbare Einzelwesen; zugleich ist ihre Individualität aber völlig ohne Belang. Denn die 'Produser_innen' (Jörissen/Marotzki 2009: 32) interessieren hier nicht als unterschiedliche Menschen, mit einer bestimmten, je einzigartigen (Lebens-)Geschichte, sondern als „synthetische Profile“ (Stalder 2016: 189ff.) bzw. als – insofern 'gleich(rangig)e' – 'Träger' von Merkmalen, deren spezifische Konstellation es wahrzunehmen, aufzugreifen und im Sinne eines zu erwartenden zukünftigen Verhaltens zu vermessen gilt:

„Out with every theory of human behavior, from linguistics to sociology. Forget taxonomy, ontology, and psychology. Who knows why people do what they do? The point is they do it, and we can track it and measure it with unprecedented fidelity. With enough data, the numbers speak for themselves“ (Anderson 2008: 98f.).³

Mir ist bewusst, dass ich mit diesen knappen ersten Bemerkungen der komplexen Entwicklung und Mehrdeutigkeit von Internet-Praxen, und auch der komplexen Entwicklung der technopolitischen Dimensionen von Digitalität im „kognitiven Kapitalismus“ (Pahl/Meyer 2018; Lorey/Neundlinger 2012) nicht gerecht werden kann.⁴ Gleichwohl markiere ich mit diesem Einstieg einen bestimmten Problematisierungs- und Reflexionshorizont, auf den die hier formulierten Überlegungen bezogen sind.

Als Feministin und politisch Engagierte, die noch 'prädigital politisch sozialisiert'⁵ wurde, aber auch als Erziehungswissenschaftlerin und Sozialpädagogin beschäftigen mich z.B. die folgenden Fragen: Wer hat vor welchem (soziokulturellen) Hintergrund welche Möglichkeiten das Netz in kreativ-subversiver Weise politisch-aktivistisch zu nutzen?⁶ Wen erreicht das, was im Netz kursiert, und was über das Netz, vor allem auch über die 'sozialen Netzwerke', 'transportiert' wird, auf welche Weise? Wer gebraucht das Netz zu welchen Zwecken? Und welche Chance haben in all diesem „Kabelsalat“ (Blum 2012), in einer Situation der Hyper-Information und -Erreichbarkeit, der verallgemeinerten Erwartung einer 'Online-Präsenz', Prozesse 'politischer Bildung'?

Ich gehe davon aus, dass solche Prozesse als maßgebliches Moment die Herausbildung eines (selbst)kritischen Urteilsvermögens beinhalten, und dass sich ein solches Urteilsvermögen über (auch leiblich-körperlich vermittelte) Auseinandersetzungen ausprägt, in (politischen) Konfrontationen an bestimmten Orten und in bestimmten Kontexten, denen wir uns nicht so ohne weiteres entziehen können, in denen wir auch 'standhalten' (und 'durchhalten') müssen. Insofern betrachte ich dafür eine bestimmte Qualität der 'Präsenz' als unhintergehbar, und ich frage mich, wie eine solche Qualität in den zeitgenössisch vorfindbaren (und im Sinne herrschender polit-ökonomischer Ordnungen eben auch instrumentalisierbaren) Verhältnissen von Online- und Offline-Lebensvollzügen immer wieder aufs Neue entstehen kann. Diese Frage durchzieht als gedankliche Spur – mal explizit, mal eher implizit – den Beitrag, ebenso wie die Frage, welche konkreten Praktiken in den gesellschaftlich-politischen Auseinandersetzungen den Zusammenhang von Gesellschaftskritik und Selbst-Transformation (als 'Bildung eines politischen Subjekts') besonders deutlich zum Ausdruck bringen. Vor diesem Hintergrund werden 'Prozesse politischer (Erfahrungs-)Bildung in digitalisierten Zeiten' angesprochen – ohne dabei die Spannung der Ambivalenz preisgeben zu wollen, die sich mit der eingangs erinnerten 'Utopie'/'Dystopie' des Internet und der „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016) insgesamt verbindet.

2 (H)acktivism ...

„@NeinQuarterly. A Compendium of Utopian Negation“ (Eric Jarosinski)

Den Twitteraccount von Eric Jarosinski schmückt ein Profilbild, das einen stilisierten Theodor W. Adorno zeigt; dessen 'Negative Dialektik' mag die Inspiration für den Namen „@NeinQuarterly“ gegeben haben (siehe auch Jarosinski 2015). Dass jede Form digitaler Kommunikation auch kluge und differenzierte, zum Nachdenken anregende Inhalte 'transportieren' kann, dafür mag „@NeinQuarterly“ ein Beispiel bilden, ebenso wie viele der unendlich kreativen – und oft an ganz überraschenden Oberflächen auftauchenden – Blogs, Foren und 'Manifestationen', die im Netz existieren, kursieren, und ihr eigenes – zumindest vorübergehendes – Publikum zu gewinnen vermögen. Derartige Praktiken der Artikulation und Kommunikation können sicherlich auch (selbst-)bildend und transformativ wirken – für die daran in unterschiedlichen Rollen (als Schrei-ber_innen, Leser_innen, Verbreiter_innen, Kommentator_innen …) aktiv Beteiligten, aber auch – zumindest möglicherweise – für diejenigen, die eher durch Zufall darauf stoßen (oder gestoßen werden).⁷

Netzpolitische Aktivist_innen haben nun bereits schon über Jahrzehnte hinweg mit den unterschiedlichsten Formen listiger und subversiver Artikulation, Kommunikation und Organisation experimentiert (siehe u.a. Hamm 2015). Dabei wurde – neben aller Euphorie in Bezug auf ein grenzüberschreitendes (oder Grenzen unterlaufendes) Agieren im Netz – sicherlich auch so manche Erfahrung der Begrenztheit, evtl. auch so manche Erfahrung unerwünschter 'Nebenwirkungen'/Effekte gemacht. Die Hacker_innen-Phantasie „Hack the system“ zeigt sich insofern als ambivalent⁸ – aber das teilt sie wohl mit allen 'großen Hoffnungen' auf radikale Gesellschaftsveränderung durch politisch-subversive Aktion.

In bewegungspolitischer (und bildungsphilosophischer) Perspektive stellt sich für mich immer auch die Frage nach den (Rück-)Wirkungen der realisierten politischen Praxis auf die Akteur_innen selbst und auf die 'eigenen Zusammenhänge', sozusagen den 'Binnen-Raum der Kritik' (siehe Maurer 1996; 2016) – sei dies nun das eigene konkrete Netzwerk oder Kollektiv, oder gar die ganze Strömung und Bewegung, der sich Netz-Aktivist_innen zuordnen (soweit sie sich zuordnen …).

Die Phantasie, das Kreative und Experimentelle, aber auch die vielfältigen Aktivitäten der Brechung und Unterbrechung ('Irritation', 'Störung'), die den Netz-Aktivismus kennzeichnen, bringen sowohl herausragende und aufregende 'Ereignisse' hervor, die mit einer deutlich spürbaren Verdichtung von Erfahrung (und damit potentiell einer Selbst-Transformation) einhergehen (können), als auch eine alltägliche, eher unspektakuläre Praxis. Beide Momente zeigen sich auch im Kontext (bewegungs-)politischer Praxis 'außerhalb des Netzes'. Soll eine bedeutsame Differenz zwischen analoger und digitaler Praxis herausgearbeitet werden, so muss eine grundsätzlichere Auseinandersetzung mit den Wirkungsweisen derjenigen Technologien und Prozesse erfolgen, die die 'Revolution der Digitalität' ausmachen – mit allen Wirkungen auf die 'Subjekte', in Bezug auf Modi der Wahrnehmung, Empfindung, Erfahrung der Welt, der 'Anderen', des eigenen Selbst. Unterschiedlich motivierte und auch unterschiedlich angelegte Studien versuchen die entsprechenden (medialen) Sozialisationsprozesse und -kontexte zu rekonstruieren (z.B. Horst et al. 2010).⁹

Welche 'Anrufungen' bzw. Subjektivierungen sich mit der „Kultur des Digitalen“ (Stalder 2016) einstellen, welche begünstigt werden und welche womöglich auch blockiert, verweist auf neue Gouvernementalitäten, auf die Dimension des „The system hacks you“.¹⁰ So gibt es gegenwärtig – vor dem Hintergrund einer nun ja schon jahrelang währenden Entwicklung und Beobachtung – denn auch etliche zeitdiagnostisch-kritische Kommentierungen des Lebens „im Schwarm” (Han 2017). Die Beiträge von Han lassen sich in meiner Wahrnehmung relativ deutlich einer 'kulturpessismistischen' Tendenz zuordnen. Dennoch sind in seinen Texten teilweise – oder gerade deshalb? – bemerkenswert scharfe Beobachtungen und Zuspitzungen zu finden, die zum weiteren Nachdenken herausfordern (vgl. ähnlich auch Welzer 2013; 2016).

Zugleich weisen gerade so hochdifferenzierte Studien wie die von Felix Stalder (2016, in kritisch-kulturwissenschaftlicher Perspektive), oder auch die Beiträge von Warren Neidich zu „Neuromacht“ (2017, mit starkem Bezug auf die Neurowissenschaften und Neuroplastizität) auf die Ambivalenzen und Mehrdeutigkeiten, also auch die emanzipatorischen Potenziale der dabei entwickelten und realisierten Praktiken hin. Gerade im Anschluss an derartige Reflexionen macht es Sinn, sich auch dezidiert auf 'Bildungsdimensionen', als 'Prozesse der Erfahrungsbildung', zu beziehen. Dazu trete ich nun zunächst einmal einen – vielleicht etwas unerwarteten – 'Schritt zur Seite'.¹¹

Intermezzo: „Her“ (USA, 2013)

„[Das ist alles] Nur in meinem Kopf“ (Andreas Bourani, 2011)¹²

In einer unbestimmten nahen Zukunft (Gegenwart?) arbeitet Theodore, im Film „Her“ gespielt von Joaquin Phoenix, als Schreiber/Kreator von 'höchst individuellen' (Liebes-)Briefen – einer ganz besonderen (post)modernen Dienstleistung.¹³ Er wird gezeigt in einer Welt, in der eine Art 'kollektive (solipsistische) Einsamkeit' herrscht. (Zwischen-)Menschliche Beziehungen scheinen (zu) schwierig, und so kommt Theodore – wie viele vor und neben ihm – 'auf die Maschine'.¹⁴ Das neu erstandene „OS“ (für 'Operating System') wünscht er sich weiblich*, bzw. mit einer weiblichen* Stimme (in der Original-Version des Films gesprochen von Scarlett Johansson). Das OS gibt sich selbst den Namen Samantha.

Der Film „Her“ erzählt die Geschichte der Beziehung zwischen Theodore und Samantha als eine 'ganz normale Beziehungsgeschichte', die zugleich viele Fragen an der Grenze Mensch/Maschine bzw. an der Grenze von Materialität/Körperlichkeit aufwirft und reflektiert. Im Zusammenhang dieses Beitrags interessieren mich vor allem die Frage von Lern- und 'Erfahrungs'prozessen sowie die Frage nach den möglichen Modi des Kontaktes und der Kommunikation.

Der Kontaktkanal zwischen Samantha und Theodore ist die Stimme, ist das Sprechen. Darüber vermitteln sich Stimmungen und Gefühle, darüber lernt die Maschine, das 'Operating/Open System' Samantha, ihren 'Besitzer' („Ich bin dein und ich bin nicht dein“; Film-Zitat) kennen – und 'lieben'. Über die Stimme funktionieren (so etwas wie) Einfühlung, Einstimmung, Empathie.¹⁵ Diese erscheinen auch in der Filmerzählung „Her” tatsächlich – zunächst – rein funktional, sie dienen sozusagen der Optimierung der eingekauften Dienstleistung. Doch mehr und mehr entsteht aus dem sprachlich-stimmlichen Austausch so etwas wie eine 'Seelenverwandtschaft'. Auch wenn Stimme auf Leiblichkeit verweist, und das OS über eine solche nicht verfügt, scheint es doch entsprechende 'Resonanzverhältnisse' zwischen Theodore und Samantha geben zu können.

In einer durchaus intimen Beziehung teilen Theodore und Samantha ihr Leben miteinander; das schließt auch ein 'social life' ein (gezeigt etwa in einer Szene, in der Theodore mit nicht-virtuellen Freund_innen ein Picknick am Meer genießt, und Samantha wie selbstverständlich als 'Stimme aus dem Off' an der gemeinsamen Konversation teilnimmt – dabei allerdings den Wind in den Haaren oder das Salz aus der Meerluft auf der Haut nicht spüren kann). Um sinnliche Erfahrungen miteinander teilen zu können, sind die beiden vor allem auf die Tonspur verwiesen. Samantha beginnt Musik zu komponieren, um so zu einem gemeinsamen Erfahrungsraum beizutragen. Sie* beginnt auch mit der Kreation von Bildern, um für den geteilten Bezugshorizont noch eine andere Dimension zu erschließen. Aus dem Geschöpf wird sozusagen eine Schöpferin – das OS ist eben auch ein 'Open System', ein 'intuitiv' lernendes und sich entwickelndes System¹⁶, das durch 'Erfahrungen' (eher: die Verarbeitung einer unendlichen Fülle an Impulsen und Informationen?) schließlich auch über die Grenzen einer Ko-Präsenz zum Menschlichen hinauswächst.¹⁷

Im Film „Her“ erscheinen einige klassische Motive der SF, so etwa die Sehnsucht der Maschine nach Verlebendigung (siehe auch Heil 2016), nach 'Echtheit' und 'Endlichkeit' ihrer Existenz. Ein klassisches Motiv ist auch die 'Liebesbeziehung' zwischen Mensch und Maschine bzw. 'künstlichem Geschöpf', die nach 'mehr' verlangt – nach einer Möglichkeit des noch anderen Austauschs, der durch die Im/Materialität konflikthaft verwehrt erscheint. Katastrophal endet etwa der Versuch, mittels eines 'Leihkörpers' (als neuer Form der Prostitution) miteinander sexuell zu verkehren.¹⁸

Schließlich wendet sich Samantha mehr und mehr 'ihresgleichen' (also anderen – ihr selbst ähnlichen – 'offenen Systemen') zu und findet hier in Bezug auf Austausch und Kommunikation offenbar eine Befriedigung, mit der kein menschliches Beziehungsgegenüber mithalten kann, da die dabei erfahrene Fülle und Komplexität, die damit verbundene Geschwindigkeit und Gleichzeitigkeit jede menschliche Vorstellungskraft und jedes menschliche Fassungsvermögen übersteigen. Zugleich könnte das 'Verschwinden'/Sich-Verabschieden Samanthas aus der Welt Theodores auch als eine Art Tod, oder als Transzendenz, gelesen werden – als ein sich Auflösen 'into the void'/in ein 'größeres Ganzes' (und damit in gewisser Weise auf einen einmal geäußerten Wunsch Samanthas nach 'Endlichkeit'/'Sterblichkeit' antworten).

Insgesamt zeigt sich die Vorstellung von einer Begrenztheit in Bezug auf die Möglichkeiten des OS im Film „Her“ ebenso wie die Vorstellung völliger Unbegrenztheit – und unendlicher 'Lernfähigkeit'.

3 Das Begehren der (politischen) Bildung

„Allein im risikoreichen, von kritischer Reflexion geleiteten Handeln setzt sich der Mensch über seine verhängte Grenze.“ (Ludwig Pongratz 1995: 14)

Wenn die Vorstellung von 'Bildung' in ihren historischen und gesellschaftlichen Bezügen reflektiert wird, so lässt sich Bildung als subjektive, soziale, und auch als politische Praxis rekonstruieren. Dies soll hier kurz umrissen werden.

Von der Wortbedeutung her gerät 'Bildung' als Gestaltung, als Form gebender bzw. als Form suchender Prozess in den Blick – und damit als ein Prozess, der nicht unbedingt in etwas Bestimmtem 'aufgeht' (also mit bestimmten Inhalten oder Zielen verbunden ist). Der Bezug auf die (subjektive) Erfahrungsdimension lässt affektiv-leibliche Aspekte in der 'Bildungs-Bewegung' hervortreten, das Lustvolle und das Schmerzhafte, das Beflügelnde und das Brüchige in den (Selbst-)Entwicklungsprozessen. Dass 'Bildung' quasi systematisch konflikthafte Momente enthält ergibt sich daraus, dass das Begehren der (Selbst-)Gestaltung, ebenso wie die damit verbundenen Sehnsüchte und Hoffnungen, in Spannung zu 'Anderen' ebenso gerät wie zu den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen.

Im Kontext einer (gesellschafts)kritischen Auffassung wird der Bildungsprozess in einen engen Zusammenhang mit 'Kritik' gebracht – einer Kritik, die sich auch in kollektives Handeln umsetzen kann (Maurer 2015a). Kritik als (zunächst) subjektiv-individuelles Moment des Nicht-Einverstanden-Seins, des Wider-Spruchs, wird dann zur sozialen, 'gemeinschaftlichen' Praxis, im Austausch und in der Auseinandersetzung mit anderen, und zur 'Opposition'¹⁹ im gesellschaftlichen Raum.

Der Übergang zu (möglichen) 'politischen' Bildungsprozessen im Kontext einer ‚öffentlichen Auseinandersetzung' ist damit markiert; denn politische Bildung findet nicht zuletzt statt über ein ‚öffentliches Nachdenken’ in einer von mehreren Verschiedenen geteilten Situation der Ko-Präsenz. Sie findet statt über 'Begegnung'²⁰ und 'Entgegnung', über ein Aufeinandertreffen von Perspektiven und Positionen, die sich auch widersprechen oder durchkreuzen können – als Konversation oder als Konfrontation. Damit spreche ich einige Qualitäten dessen an, was (politische) Bildungsprozesse, hin zu einem (selbst)kritischen Urteilsvermögen, meines Erachtens auszeichnet. Dazu gehört nicht zuletzt eine bestimmte Qualität des (auch sich selbst) störenden, verstörenden Fragens, die nicht so einfach durch eine rasche Antwort zu erledigen ist. Dies werde ich im weiteren Verlauf am Beispiel der Precarias a la deriva (2011) verdeutlichen, die im Kontext eines 2002 in Madrid ausgerufenen Generalstreiks mit Hilfe der Frage „Was ist dein Streik?“ eine spezifische politische Praxis der 'militanten Untersuchung' prekarisierter Lebensverhältnisse entwickelten.

Intermezzo: Die Antwort vor/von der Frage ...

Das 'Begehren der Bildung' hat historisch und gegenwärtig immer auch mit einem mehr oder weniger bewussten und ausgeprägten Wissen um die Bedeutung des Zugangs zu 'Wissen' (im Sinne von Wissensbeständen, Erkenntnismöglichkeiten, bedeutsamen Informationen) zu tun, mit dem Wissen, dass 'Wissen' eine mächtige Ressource sein kann, dass die Verfügbarkeit von 'Wissen' auch eine Machtfrage ist.²¹

Dabei ist 'Wissen' nicht (und nie) 'reine' Information. (In 'digitalen Zeiten', in denen 'Information' allgegenwärtig und stets zugänglich erscheint, wird diese Differenz gelegentlich ausgeblendet.) 'Wissen' verdankt sich immer bestimmten Interessen, Perspektiven und Funktionalitäten.²² Es existiert zudem auch auf eine eher unbestimmte Weise; es kann uns 'in den Knochen' sitzen, ist auch Ergebnis bisheriger (individueller und kollektiver) Erfahrungen, die immer zeit-räumlich – und maßgeblich auch leiblich – vermittelt sind. 'Wissen' heißt dennoch nicht zwangsläufig 'Verstehen' – jedenfalls nicht im Sinne von analytischer Durchdringung, oder von hermeneutischer Deutung resp. 'Sinn-Produktion' (Mead 1969). Dies gilt umso mehr, wenn 'Wissen' nicht mehr verknüpft ist mit (Rück-)Fragen oder Infragestellen, obwohl es sich – zumindest implizit – immer auch auf eine Frage (oder deren mehrere) bezieht. 'Wissen' erscheint häufig gar als 'Ende' oder 'Überwindung' des Fragens.

Für mich stellt sich, nicht nur im Zusammenhang dieses Beitrags, die – sehr ernst gemeinte – Frage, inwiefern der Modus der digitalen Produktion, Übermittlung, Verbreitung und Rezeption von 'Information' (die ja stets aufs Neue digitalisiert werden muss, in 0 und 1 zerlegt werden muss, um ihre digitale Reise überhaupt anzutreten zu können) die Vorstellung/Illusion gerade (mit)erzeugt, 'Wissen' sei ein solches 'Ende des Fragens'.

Bleibt allerdings das Fragen erhalten – nach dem Warum, dem Wie, dem Was, dem Wieso, dem Wozu, dem Womit, dem Wodurch – bleibt die Auseinandersetzung lebendig, dann findet 'Bildung' statt. Denn bei Bildung geht es nicht einfach um 'Lernen' im Sinne von 'Funktionieren' oder 'Funktionalität' im Rahmen des Bestehenden, des gerade Vor-Herrschenden. Vielmehr geht es um die Fragen: Wer bin ich – und wer könnte, sollte, möchte ich sein? Was ist diese Welt, wie ist sie – und wie könnte, sollte sie denn sein? Wie sind wir als Menschen von anderen/anderem (Menschen, Tieren, Pflanzen, Elementen, 'Dingen'/Artefakten, Technologien) abhängig? Was brauchen wir/inwiefern brauchen wir uns gegenseitig, um (weiter-)leben zu können? Und nicht zuletzt: Was ist unser Anteil an Verantwortung für das, was geschieht, und was geschehen könnte/sollte?

Damit wären wir beim 'klassischen' Bildungsbegriff, der sich immer auf 'Verhältnisse' bezieht – der also ein relationaler Begriff ist. Es geht dabei um die Menschen im Verhältnis zu sich selbst, zu anderen, zur 'Welt', ob dies nun harmonistisch oder dialektisch, dekonstruktiv oder in einer Konfliktperspektive²³ gefasst wird. 'Bildung' hat mit dem Vermögen der Reflexion all dieser unterschiedlichen und miteinander verwobenen, in Wechselbeziehung stehenden Verhältnisse zu tun. Es geht um die Fähigkeit wahrzunehmen und zu erkennen, welchen Einflüssen diese Verhältnisse unterliegen (und was sie wiederum bewirken), wie sie 'produziert'/'kreiert' worden sind, und wie sie verändert und gestaltet werden können.

Das hier angedeutete Reflexionsvermögen hat sehr viel mit 'Urteilsvermögen' zu tun – mit der Fähigkeit also, zu unterscheiden, abzugrenzen, 'Sinn' aus etwas zu machen, 'etwas ins Verhältnis zu setzen' – auch ins Verhältnis zu bestimmten Normen und Werten (oder politischen Anliegen und Zielen). Nicht zuletzt wäre damit auch verbunden, das selbst Gedachte und Vertretene der Kritik durch andere auszusetzen. All dies ließe sich auch als Zweck- und Zielbestimmung einer 'politischen Bildung' formulieren.

Die 'Bildung des politischen Subjekts' in Zeiten der Digitalität

„Zunächst geht es darum, um jeden Preis das Unterscheidungsvermögen zu produzieren.“ (Alexander Kluge, „Pluriversum“, 2017: 86)

In Prozessen (und Anstrengungen) politischer Bildung geht es darum, das Werden eines 'politischen Subjekts' zu unterstützen, geht es um die Entwicklung und Ausprägung – individueller wie kollektiver – politischer Handlungsfähigkeit. 'Politische Subjekte' bzw. Akteur_innen engagieren sich in politischen Debatten und Auseinandersetzungen, sie bringen sich darin entschieden ein. Die dazu notwendige/damit verbundene politische Urteilskraft hat grundlegend mit der Fähigkeit zu tun, Fragen zu stellen, vor allem auch: etwas in Frage zu stellen, etwas anzuzweifeln. Wilfried von Bredow und Thomas Noetzel (2009) betrachten Zweifel gar als das 'Fundament der Demokratie', weil er den Bedarf an Beratschlagung anzeige. Das Ziel politischer Bildung sei deshalb auch eine 'demokratische Persönlichkeit', die sich nicht zuletzt durch 'Ambivalenzkompetenz' auszeichne – durch eine Souveränität, die den gelassenen Umgang mit Urteils- und Entscheidungsnotwendigkeiten ermögliche.

'Politische Subjekte' sind zudem auf einen mit anderen geteilten Raum der Auseinandersetzung angewiesen, auf eine 'öffentliche Sphäre', wie auch immer diese aussieht.²⁴ Im Kontext des globalen Nordens (oder der sogenannten 'westlichen Demokratien') ist damit prinzipiell (zumindest dem Anspruch nach) auch die Anerkennung einer einzelnen Meinung und Stimme (Singularität) verbunden. Pluralität – hier verstanden im Sinne von Hannah Arendt (1986) – erscheint als Qualitätsmerkmal der sogenannten 'westlichen Demokratien', auch wenn diese sich stets als umstritten und gefährdet erweist. Für die 'politischen Subjekte' ergibt sich daraus jedenfalls die Notwendigkeit, Pluralität auszuhalten – ihr sozusagen 'die Stirn zu bieten' (eine alte Wortbedeutung von 'Konfrontation'), und dabei die Verantwortung für die jeweils eigene Position nicht aufzugeben.

Akteur_innen politischer (Erwachsenen-)Bildung fassen diese häufig als 'Schule der Demokratie', oder auch als Herausbildung und Praxis einer 'kritischen (Gegen-)Öffentlichkeit'. Demnach ist 'politische Bildung' auf Orte (und Zeiten) öffentlicher Verständigung angewiesen.²⁵ Bemerkenswert erscheint an dieser Stelle, dass viele Beiträge, die 'politische Bildung' begründen und deren Aufgaben, Möglichkeiten und Wege ausarbeiten²⁶, sich dabei auf den klassischen Zusammenhang 'Mensch in der Polis' (evtl. auch noch auf den Zusammenhang 'Mensch in der politischen/gewerkschaftlichen Organisation') beziehen, und dabei die informelleren Zusammenschlüsse, wie sie etwa die Neuen Sozialen Bewegungen, insbesondere aber auch Netz-Communities darstellen, kaum berücksichtigen.²⁷

Unter dem Vorzeichen von Digitalisierung stellt sich vielen daher nun die Frage, ob bzw. inwiefern, oder auf welche Weise, solche Orte öffentlicher Verständigung weiter existieren (können).²⁸ Unklar scheint zu sein, inwiefern die politischen Praktiken im Netz die Kriterien dafür erfüllen (können). Der derzeitige Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung, Thomas Krüger, selbst politischer Aktivist der Umbruchzeit 1989/90 setzt sich damit in einer Rede Ende 2017, anlässlich der Tagung „Erwachsenenbildung und Öffentlichkeit. Einmischen, positionieren, verständigen“ differenziert auseinander (Krüger 2017a).²⁹ Ausgehend von einer Auffassung, wie sie etwa Peter Faulstich (2011) formuliert und vertreten hat, dass (politische) Bildung nämlich stets auf den konkreten historischen Kontext, die gegenwärtige Situation, aber auch die aus ihr zu entwickelnden Zukunftsperspektiven bezogen ist (bzw. bezogen werden muss; siehe dazu auch Klafki 1985), diagnostiziert er – u.a. mit Bezug auf eine aktuelle Studie der Hans-Böckler-Stiftung (August 2017) – einen 'Trend zu Anti-Pluralismus', der das Kontroversitätsgebot der politischen Bildung stark herausfordere. So seien z.B. rechtspopulistische Artikulationen nicht mehr so leicht 'zu bändigen' – u.a., weil übergreifende Öffentlichkeiten, in denen bestimmte Regeln der Kommunikation gelten und auch eingehalten werden, infrage stehen. Eine wichtige Aufgabe politischer Bildung sieht er darin, die Öffnung vereinseitigter und vereindeutigter Perspektiven, gerade auch in manchen Teil-Öffentlichkeiten des Internet, anzustreben – durch eine Art 'aufsuchende politische Bildung', die sich 'mächtiger Orte' (wie sie die unterschiedlichen sozialen Netzwerke und Kommunikationskanäle, wie Twitter oder YouTube, darstellen) bedient, bzw. mit entsprechenden 'Influencern' zusammenarbeitet. Ziel sei in diesem Zusammenhang das Sichtbarmachen von Dissens ebenso wie eine (erneuerte) Debatten-Kultur, für die aber Diskurs- und Zivilitätsregeln gebraucht würden (siehe dazu auch Frick 2017). Krüger (2017a) bezieht sich in seinen Überlegungen u.a. auf Chantal Mouffe (2008), aber auch auf Paul Mecheril (2017), wenn er betont, dass 'Diversität als Normalität' aufzufassen sei und vor diesem Hintergrund um eine 'Solidarität unter einander Unvertrauten' gerungen werden müsse.³⁰

Das Leben in und mit dem Digitalen stelle insgesamt neue Anforderungen an 'Mündigkeit' (zur Aktualität dieses Begriffs Menhard 2016); politische Bildung müsse daher nicht zuletzt zu einer 'digitalen Souveränität' beitragen, die auch im 'Meer der Daten' 'informierte Entscheidungen' ermögliche (mit anderen Worten: politische Urteilskraft). Eine wichtige Praktik auf diesem Weg sei es – so auch Krüger (2017a), ähnlich wie von Bredow und Noetzel (2009) – Zweifel zu streuen, um das Bewusstsein der Vielfalt (etwa von Bedeutungen) zu unterstützen.³¹

Krüger (2017a) fragt insgesamt danach, wie angesichts einer Fragmentierung von Gesellschaft Räume des demokratischen Streits als 'verbindende Räume' (erneut) geschaffen und gestaltet werden können – in denen es möglich sei, 'gemeinsam uneinig zu bleiben'.³²

Intermezzo: 'Fragend voranschreiten' oder: Militante Streifzüge durch Wirklichkeiten ...

„'Precarias a la deriva' steht für einen heterogenen Zusammenhang von Frauen, die sich 2002 während des Generalstreiks in Spanien zusammengefunden haben, um die Möglichkeit des Handelns bzw. des Streiks in Zeiten der Prekarität zu erproben. Im Vordergrund des Interesses steht dabei nicht die Produktion eines distanten Wissens über 'Betroffene', sondern vielmehr die Hervorbringung einer auf Sorgebeziehungen basierenden Sozialität. Die 'Precarias' verfassen ihre Texte kollektiv und begeben sich auf die Reflexionsebene dieser Praxis.“ (Precarias a la deriva 2011: Klappentext)

Die auf diese Weise knapp gekennzeichnete und spezifisch 'situierte Praxis' kann wie folgt umschrieben werden (siehe auch Maurer 2018): 'Prekär' arbeitende Frauen unterschiedlichster sozialer Herkunft und Positionierung trafen in einem ganz bestimmten gesellschaftlich-historischen Moment sehr konkret aufeinander und 'durchstreiften' in der Folge dann gemeinsam ihre jeweiligen Lebenswelten. Möglich wurde dies über die Frage “Was ist dein Streik?”. Die Beteiligten widersprachen und widerstanden mit dieser Frage bewusst einer Homogenisierung (wie etwa: 'streikende', oder auch nicht-streikende, 'Arbeiter_innen'), die als Effekt (und Denkvoraussetzung) vielen politischen Mobilisierungsversuchen innewohnt; vielmehr machten sie gerade ihre Verschiedenheit zum Bezugspunkt einer – wenn auch nur vorübergehenden – gemeinsamen widerständigen Praxis, in einer Art 'heterotopen Kollektivität' (Precarias a la deriva 2011; Dreit 2016; Abraham 2016).

Die Frage 'Was ist dein Streik?' war in diesem Zusammenhang eine wirklich offene, nach konkreten Antworten suchende, dabei stets virulent bleibende Frage. Sie war zudem konkret adressiert: an jede diverse Person – und gerade auch an diejenige diverse Person – , die gar nicht so einfach als 'Arbeiter_in' gefasst werden kann (wie etwa Familienarbeiterinnen, Frauen in der Pflegearbeit, Sexarbeiterinnen, Studentinnen, Freelancerinnen ...), deren Arbeitsbedingungen und -verhältnisse sie gar nicht so einfach als (potentiell) streikendes (und damit auch 'politisches') 'Subjekt' artikulierbar werden lassen. Genau dieser Umstand wurde denn auch zum Bezugspunkt für das gemeinsame, sich immer wieder neu verbindende Untersuchen, Erforschen und Reflektieren der eigenen Lebens- und Arbeitsverhältnisse – und zugleich zu einer Unterbrechung der Fragmentierungen und Isolationen, die jene unter gegenwärtigen gesellschaftlichen Vorzeichen kennzeichnen.

„... die guten Begegnungen organisieren, die gelebten Verhältnisse zusammensetzen, Vermögen bilden, organisieren“ (Gilles Deleuze, zit. n. Mennel/Nowotny 2011: 7).³³

Die von den 'Precarias' realisierte Praxis der 'militanten Untersuchung' hatte „eine geteilte Ausgangsbedingung, nämlich den 'prekarisierten Alltag'; eine gemeinsame Bewegungstechnik und Praxis, die ihren Anfang in der 'Derive'³⁴ nimmt, das heißt im von Erzählungen, Begegnungen, Gesprächen begleiteten Umherschweifen im urbanen Raum; sowie schließlich eine die Konstitution von Gemeinsamkeit selbst betreffende Orientierung, die weniger vorweg abgestecktes Ziel als vielmehr Öffnung ist und der es um die Involvierung 'vieler' geht“ (Mennel/Nowotny 2011: 8). Indem die 'Precarias' ihre unterschiedlichen Lebenszusammenhänge, Lebensorte und Lebenswelten 'durchstreiften', kreierten sie zugleich kommune öffentliche Räume für die Artikulation und Re-Artikulation gesellschaftspolitischer Fragen.³⁵

Auch wenn die Praxis der 'Precarias' zu Produktionen und Artikulationen auf verschiedenen Ebenen führte (unterschiedlichste Texte, Videos, auch eine Website), so entsteht die Kraft und Subversivität ihrer 'Unterbrechung' doch wesentlich im konkreten zeit-räumlichen Zusammentreffen, in einer konkreten Ko-Präsenz, die immer wieder ganz bewusst auch in ihrer körperlich-leiblichen Dimension thematisiert wird:

„Die Zerstreuung, von der wir sprechen, die Zerstreuung, die unsere prekarisierten Körper in den Metropolen des Zentrums der Weltökonomie erfahren, ist eine Zerstreuung, die durch die Beschleunigung und Hyperaktivierung in einem Raum – dem Raum der Postmoderne – bedingt ist, in dem sich alles mit hoher Geschwindigkeit bewegt und in dem dennoch nichts passiert ...“ (Precarias a la deriva 2011: 53f.)

Dem setzen die 'Precarias' als „Einschnitt“ eine Entscheidung entgegen – sich zu entrüsten, nicht zu resignieren, zu rebellieren, und „genau hier“ zu gehen, zu fragen, zu handeln, sich zu organisieren (Precarias a la deriva 2011: 54): „Entscheidung nicht als Wille oder Voluntarismus, sondern als subjektive Anspannung. Entscheidung als Materie einer neuen Politik des Begehrens (…). Und hier würden wir sagen: Militant ist, wer von einer derartigen Entscheidung durchdrungen ist. Und militante Untersuchung heißt jener Prozess einer Wiederaneignung unserer Fähigkeit Welten zu schaffen, der […] das Wirkliche mittels einer Reihe von konkreten Verfahren befragt, problematisiert, vorantreibt“ (ebd.).

Dabei unterliegen die 'Precarias' nicht der Illusion durch ihre Praxis die erfahrene und politisch untersuchte 'Zerstreuung' auflösen zu können. Vielmehr nimmt ihr Denken und Handeln seinen Ausgang gerade von dort, und führt unter anderem zu der Frage: „Wie lässt sich ein Gemeinwille in der Welt der Zerstreuung produzieren?“ (Precarias a la deriva 2011: 51)

Dies geschieht nicht zuletzt über die Bildung von 'Gemeinbegriffen', als Ausdruck und Verfahren der Kritik, aber auch der Suche nach einer „positiven Artikulation aktueller sozialer Verhältnisse“ (Mennel/Nowotny 2011: 26). Die Frage, die sich im Zusammenhang damit stelle, sei immer auch die „wer diese Verhältnisse wie und gemeinsam (oder in Begegnung) mit wem“ artikuliere, „und zwar so, dass die Steigerung des Artikulationsvermögens einerseits und die Veränderung der Verhältnisse andererseits dabei Hand in Hand gehen?“ (ebda.: 27f.).

In der Lesart von Birgit Mennel und Stefan Nowotny (2011) wird hier eine starke Korrespondenz zur Vorstellung einer 'partialen Perspektive' und eines 'situierten Wissens' deutlich, wie sie prominent etwa von Donna Haraway (1996) formuliert worden sind. Die 'situierten Wissen' sind überdies immer auch 'verkörperte Wissen', und sie „haben mit Gemeinschaften zu tun, nicht mit isolierten Individuen“ (Haraway, zit. n. Mennel/Nowotny 2011: 23; siehe auch Maurer 2017).

4 'Politische Bildung' als 'Bildung zur gesellschaftlichen Urteilskraft' und zur 'erweiterten, kooperativen Handlungsfähigkeit' in Bezug auf gesellschaftliche Verhältnisse

„Echte Bildungsarbeit wird nicht von A für B oder A über B vollzogen, sondern vielmehr von A mit B, vermittelt durch die Welt – eine Welt, die beide Seiten beeindruckt und herausfordert und Ansichten oder Meinungen darüber hervorruft." (Freire 1973: 76f.)

Ich stelle hier nun eine noch weitere Verbindung her und nehme Bezug auf eine Diskussion, die im gesellschaftskritischen Spektrum der Auseinandersetzung um 'Soziale Fragen und Demokratie' bzw. um Soziale Arbeit in solidarischer und kooperativer Perspektive eine zentrale Rolle spielt: die Diskussion um eine „Pädagogik des Sozialen“ (Kunstreich/May 1999), die im Zusammenhang mit einer Konzeption von „Demokratie als Lebensform“ (Widersprüche 142/2016), als konkrete, auch ortsbezogene Alltagspraxis, zu sehen ist.

Das diesem Abschnitt vorangestellte Zitat von Freire nutzen die Herausgeber_innen der Zeitschrift „Widersprüche“, um in ihrem Editorial zum entsprechenden Themenheft daran zu erinnern, dass 'Bildung' historisch immer wieder auch als „gemeinsame Option befreiender Praxis” (Widersprüche 142: 3) gesehen, konzipiert und praktiziert worden ist.

Über die Bezugnahme auf einen spezifischen Begriff von 'Sozialität' wurde seit Mitte der 1990er Jahre insbesondere von Timm Kunstreich und Michael May eine Vorstellung entwickelt, die es erlaubt, eine kooperative Praxis zu denken, die gerade das 'Anders-Sein' produktiv macht (1999). 'Das Soziale' als „aktuelles Beziehungsgeflecht der Subjekte“ (ebd.: 4) erhält damit einen „eigenen theoretischen und praktischen Ort“ (ebd.). Die hier angedeutete Konzeption des Sozialen, die auch auf die 'subjektive Handlungsfähigkeit' verweist³⁶, lässt sich wiederum mit der Frage der Entwicklung 'gesellschaftlicher Urteilskraft' in der Perspektive einer (kritisch-)politischen und 'kollektiv'-kooperativen Handlungsfähigkeit verbinden. Friedemann Affolderbach (2016) folgt dieser Spur, indem er an Oskar Negts Überlegungen zum „politischen Menschen“ (2010) anknüpft, diese aber in gewisser Weise auch kritisch wendet, indem er sich mit Überlegungen zur 'erweiterten Handlungsfähigkeit' (v.a. mit Bezug auf Rehmann 2014) in den gesellschaftlichen Verhältnissen auseinandersetzt. Hannah Arendt, auf die Negt sich im besagten Buch bezieht, verstehe die (individuelle) Urteilskraft als Fähigkeit zur 'Herstellung von Zusammenhängen', als Fähigkeit zum Verständnis der 'Widersprüchlichkeit der Welt'. In der Verbindung mit anderen könne sich daraus eine 'Handlungsfähigkeit als Gemeinwesen'³⁷ bilden (so referiert bei Affolderbach 2016: 106). Die Urteilskraft wiederum müsse, so Negt selbst, „durch Übung und Entfaltung exemplarischen Materials, in dem Allgemeines und Besonderes aufeinander stoßen“ (2010: 382) entwickelt und geschärft werden.³⁸

Für mich selbst ist dieser Gedanke von besonderer Bedeutung, weil er mit einer elaborierten feministisch-erkenntniskritischen Perspektive korrespondiert, die die immer wieder etablierten Hierarchien zwischen 'Allgemeinem' und 'Besonderem' problematisiert (siehe Haraway 1996; Harding 2008; Maurer 1996; 2017). Zugleich erscheinen Negts Überlegungen doch immer wieder an Vorstellungen eines 'autonomiefähigen' (politischen) Subjekts gebunden (vor allem über seine Anlehnung an Hannah Arendt), die – gerade auch in feministischer Perspektive – hinterfragt werden müssen. Insofern sind die Überlegungen Frigga Haugs (2003), die die – auch von Negt (möglicherweise wider die eigene Absicht) in gewisser Weise nachvollzogene – Trennung der Sphären ('politisch', 'ökonomisch', 'sozial') scharf kritisiert, tatsächlich weiterführend.³⁹

Affolderbach geht aus von einem Begriff der „verallgemeinerten Handlungsfähigkeit“, wie er in der Kritischen Psychologie (v.a. von Klaus Holzkamp) entwickelt worden ist und der ein „in die Welt und ihre Verhältnisse aktiv eingreifendes Vermögen” (2016: 112) bezeichnet, das sich auch in der alltäglichen Praxis (bzw. in den Praktiken des Alltags) vollzieht. 'Handeln' wird hier ganz grundsätzlich als eine menschliche Aktivität gefasst „sich in gesellschaftlichen Widersprüchen zu bewegen“ (ebd.: 113), in einer Bewegung zwischen Entfremdung und ihrer möglichen Aufhebung (Lefebvre 1987: 423). Der Begriff der „erweiterten Handlungsfähigkeit“, der u.a. auf „Momente, die zwischen Fremdbestimmung und Selbstbestimmung oszillieren” (Affolderbach 2016: 113) verweist, soll diese (dialektisch gedachte) Bewegung in Erinnerung halten. Wie Prozesse von (politischer) Bildung vorgestellt und gestaltet werden könn(t)en, die in dieser spannungsreichen Beziehung die Tendenz der Selbstbestimmung unterstützen können, führt Affolderbach unter Bezug auf Antonio Gramscis Konzeption des Alltagsverstands aus.⁴⁰

Für Gramsci (2012) ist der Alltagsverstand, der der alltäglichen Bewältigung der Aufgaben und Herausforderungen im Leben der Menschen dient, „ein aus verschiedenen Elementen zusammengesetzter unstrukturierter Zusammenhang“ (Affolderbach 2016: 114), der zum einen auf die – durchaus widersprüchliche – Zusammensetzung des Denkens (wenn auch im Horizont einer bestimmten 'Weltauffassung' als 'integrierendes Moment') verweist, zum anderen auf eine „in Praxis ausgedrückte Auffassung der Welt“ (Hirschfeld 2015: 100). Die 'Weltauffassung', von der hier die Rede ist, wird von Gramsci als eine 'soziale Leistung' beschrieben. Sie sei, so Hirschfeld, „als verbindendes, die soziale Existenz der Menschen bedingendes Element gedacht“ (2015: 103). Das 'Bizarre' des Alltagsverstands ermöglicht/befördert dabei zum einen ein Denken in 'Abteilungen' (das sich selbst nicht auf deren wechselseitige 'Stimmigkeit' befragt, und deshalb in gewisser Weise auch 'resistent' gegenüber rationaler Argumentation bleibt)⁴¹, zum anderen bietet gerade der fragmentarische Charakter des Alltagsverstandes (sowie die im Alltäglichen gelebten Eigensinnigkeiten) auch Einhakpunkte für eine Öffnung der bisherigen Weltauffassung, hin zu anderen – denkbaren, vor allem aber praktizierbar erscheinenden – Möglichkeiten.

Hier kommt wieder die Urteilskraft im Sinne Oskar Negts ins Spiel, der Urteilskraft als 'gesellschaftlich gebildetes und praktiziertes Vermögen' versteht, welches die 'Dimensionen des Gemeinwesens' als Perspektive und Konflikte der Anderen einbezieht (so referiert bei Affolderbach 2016: 115). Wird dabei nicht eine – scheinbar widerspruchsfreie – individuelle Urteilskraft vorausgesetzt, sondern ein in sich fragmentierter und auch widersprüchlicher 'Alltagsverstand' (wie es die gemeinsamen Arbeiten von Oskar Negt und Alexander Kluge durchaus nahelegen), so geht es nun darum, die darauf beruhende (noch unreflektierte) Weltauffassung über Prozesse von 'Kohärenzarbeit' (selbst)kritisch reflektierbar und zum Gemeinwesen, zum Politischen hin zu erweitern. Dafür aber bedarf es auch der Kooperation als bewusst(er) gestaltete soziale Praxis. An dieser Stelle ist nicht zuletzt ein Rückbezug auf die Konzeption des Sozialen bei Kunstreich/May (1999) möglich. Wenn diese Konzeption des Sozialen dann auf die 'sozialen Medien' zurückgespiegelt wird, so entspräche das wohl einem der kritisch-utopischen Elemente des Traums vom World Wide Web, das es 'zurückzuerobern' bzw. immer wieder aufs neue kritisch zu rekonstruieren gilt.⁴²

5 Digitalität, politisches Handeln und (Erfahrungs-)Bildung

„Hello everybody.“ (Judith Butler, New York 2011)

„(H)Acktivismus“ bezieht sich – wie jede politische Praxis – auf wirkmächtige gesellschaftliche und (welt-)politische, nicht zuletzt auch auf technowissenschaftliche Verhältnisse, in die kritisch interveniert werden soll. Kritisch-oppositionelle 'aktivistische' Praktiken im Internet mögen dabei von manchen als 'bloße Mittel zum Zweck' unter Vorzeichen der Digitalität gedacht werden; sie stellen aber auch selbst eine Art Botschaft dar (erinnert sei hier an McLuhan 2001; Barlow 2017/1996). Das Internet ist in diesem Zusammenhang Medium, Inhalt und 'Wirkung' zugleich – nicht zuletzt für die politischen Akteur_innen selbst, die sich seiner Möglichkeiten nicht nur bedienen, sondern sich in ein spezifisches Wechselverhältnis/-spiel zwischen politischem Anliegen, 'Medium'/Technologie und deren '(Rück-)Wirkungen' begeben (Levy 1997; Ullah 2016). Das Phänomen als solches ist historisch keinesfalls neu (siehe Weber/Bath 2003), hat mit der inzwischen weit vorangeschrittenen Digitalisierung des Alltags und des Weltbezugs aber eine Qualität erreicht, die – nicht nur politische – Subjektivitäten in einer zuvor ungekannten Weise prägt (siehe z.B. Pauer 2012; Zeynep 2012; Carstensen et al. 2014; Han 2017; Neidich 2017).

Auch im Kontext bildungstheoretischer und -philosophischer Reflexionen wird diskutiert, wie die entsprechenden 'Subjektbildungs-' resp. 'Subjektivierungsprozesse' gedacht und verstanden werden können.⁴³ Für mich selbst ist in diesem Zusammenhang von besonderem Interesse, inwiefern und inwieweit die medialen (bzw. die auf Mediales bezogenen) Praktiken einen Ort der Reflexion, der Subversion, des Widerstands darstellen (können). Nicht unerheblich erscheint dabei, ob die entsprechenden Aktivitäten individuell, kollektiv, informell/spontan oder systematisch organisiert erfolgen.⁴⁴

Auch die ganz alltäglichen Aktivitäten im Netz können prinzipiell mit Prozessen der Selbst-Bildung in Verbindung gebracht werden – insofern sie als Selbst-Tätigkeit erscheinen (so etwa das 'Sich selbst oder etwas ausprobieren' auf YouTube) bzw. sie die Selbst- und Weltverhältnisse reflektieren, und möglicherweise auch transformieren.⁴⁵

Die in etlichen kritischen Diagnosen⁴⁶ zurecht auch problematisierten 'neuen sozialen Netzwerke' können gleichwohl als eine Form 'gesellschaftlichen Austauschs' verstanden werden, und darüber wiederum Bildungsprozesse anregen: Menschen, die sich in den 'social media' bewegen, können dabei 'auf Dinge stoßen' (oder aufmerksam gemacht werden), das 'Sharing' im Netz hat immer noch etwas mit Mit-Teilung, Zugänglich-Machen und 'zur Teilhabe (Teil-Gabe) einladen' zu tun. Das kann das 'zur Kenntnis nehmen' von – sonst oft ungehörten – Einzelstimmen zur Folge haben, kann zur gegenseitigen Beratung werden, auch zu kollektiven Aktionen/Produktionen führen.

In (z.B. feministischen) Blogs und Foren artikulieren sich Stimmen und Gedanken 'von den Rändern her', aus der (gesellschaftspolitischen) 'Peripherie'⁴⁷, die über die spezifische Dynamik des Netzes plötzlich eine unvorhersehbare Ausstrahlung erreichen können – gruppen- und ortsübergreifend, auch transnational. Durch die Entstehung und Erweiterung solcher Resonanz-Räume können bisherige Hierarchien dabei – zumindest kurzfristig, vorübergehend – 'auf den Kopf gestellt' werden.

Die mit dem Internet verbundene Utopie der De-Zentrierung von Macht (und Sprecher_innen-Positionen) steht inzwischen allerdings der (All-?)Macht der Algorithmen gegenüber (dazu Han 2017; Neidich 2017; Stalder 2016).⁴⁸ So hat die Wissenschaftshistorikerin und -forscherin Londa Schiebinger in ihrer Marburger Gender Lecture am 3. Juli 2017 (Schiebinger 2017) auf die Problematik der De-Kontextualisierung und die A-Historizität in der 'Rationalität des Algorithmus' aufmerksam gemacht, mit denen die historisch jeweils konkreten Auseinandersetzungen und Kontroversen 'um die Dinge' und Themen zum Verschwinden gebracht, quasi aus der Geschichte 'gelöscht' werden.

Damit ist ein deutlicher 'Rückfall' hinter Anliegen und Positionen einer (selbst)kritischen Wissenschaftspraxis markiert, die gerade auf Kontroverse und Streit setzt.⁴⁹ Doch nicht nur darauf bezieht sich die Sorge, die u.a. als Sorge angesichts einer 'Verflachung von Bedeutung' artikuliert wird. Sie richtet sich auch auf die mentalen Veränderungsprozesse, die sich mit dem (intensiven und nunmehr quasi 'flächendeckenden') Gebrauch digitaler Medien einstellen.⁵⁰

Meine eigene (Selbst-)Beobachtung und Sorge bezieht sich vor allem auf das Phänomen der 'Ablenkung'⁵¹ und der 'Zerstreuung' , auf eine spezifische Diffusion der Aufmerksamkeit⁵² , die nicht nur für die Individuen in ihren Selbst- und Weltverhältnissen sowie in ihren sozialen Bezügen, sondern auch gesellschaftspolitisch zum Problem werden kann. Denn was lässt uns – angesichts der Vielzahl an Informationen und Bildern, an Aufforderungen und 'Reizen' – wirklich 'aufmerken', was wirkt noch als schmerzhaft spürbarer Stachel, als Impuls, der dann ein (gemeinsames, verbundenes) politisches Handeln tatsächlich hervorbringt? Ein Handeln, das den Moment des Unbehagens aufgreift und in auch längerfristige politische Perspektiven übersetzt, das sich auf eine ernsthafte und gründlich erarbeitete Analyse und Kritik stützen kann, das sich auch von Rückschlägen nicht so leicht beirren und entmutigen lässt, und das zum Teil des eigenen Selbstverständnisses (als Aktivist_in), gar der eigenen Lebensgestaltung wird? Studien zu (biographischen) Wirkungen der Teilhabe an Sozialen Bewegungen weisen darauf hin, dass es nicht zuletzt die verdichteten Erfahrungen im Kontext kopräsenten kollektiven Handelns sind, die sich als bedeutsam erweisen.

Die große Geschwindigkeit, fast Simultaneität, mit der die (Kommunikations-)Aktivitäten im Internet sich vollziehen, kann Erfahrungsmöglichkeiten in spezifischer Weise beeinträchtigen⁵³, was sich auch auf die Qualität, die 'Spürbarkeit' der politischen Erfahrung auswirken kann. So entschwindet im digitalen/digitalisierten Handeln (zumindest tendenziell) die Qualität der Konfrontation.⁵⁴ Das mag für diejenigen, die ihr politisch-aktivistisches Handeln zugleich auch 'analog' realisieren, eine gewisse Entlastung bringen. Konzentriert sich der politische Aktivismus jedoch auf die virtuellen Räume und Netzwerke, so fehlt meines Erachtens eine wichtige Qualität 'politischer (Selbst-)Bildung'.⁵⁵

In den biographischen Erinnerungen vieler Aktivist_innen spielen bestimmte 'Schlüsselmomente' (ebenso wie längerfristig mit – quasi denselben 'Anderen' – geteilte politische Zusammenhänge) eine wichtige Rolle. Solche 'Schlüsselmomente' hält nicht nur der 'Straßen-Kampf' bereit, nicht nur die Demonstration, nicht nur die Blockade (etwa eines Atomwaffenlagers oder eines Atommüll-Transports). Sie können sich auch während politischer Veranstaltungen ereignen, in denen die eigene 'Anwesenheit' zur Zeug_innenschaft eines historisch-politisch bedeutsamen Moments wird.

In der konkreten 'Präsenz'⁵⁶ fallen Zeit und Raum in einem Moment des – auch körperlich-leiblichen – 'Erscheinens im Hier und Jetzt' zusammen. 'Da zu sein' in einer Situation, die mit anderen, ebenfalls körperlich-leiblich Anwesenden, als intensiv erfahrener Moment in Zeit und Raum geteilt wird, auch über diesen Moment hinaus noch da zu bleiben, Mit-Verantwortung für das Da-Sein in dieser Situation zu übernehmen, stellt ein wesentliches Moment politischen Handelns dar, das für die Beteiligten 'einen Unterschied macht'.

Um das zu verdeutlichen, möchte ich ein Ereignis aufrufen, das von der entsprechenden Akteurin auch auf theoretischer Ebene reflektiert worden ist (siehe Butler 2015).⁵⁷ Am 23. Oktober 2011 spricht die Philosophin und politische Intellektuelle Judith Butler im von der Occupy-(Wall-Street-)Bewegung besetzten Washington Square Park in New York eine Solidaritätsadresse (siehe Smabiner, 2011). Es handelt sich um einen ganz bestimmten Moment an einem ganz bestimmten Ort, an dem sich nun schon seit etlichen Wochen viele Menschen versammeln, um ihrem Protest gegen die herrschenden gesellschaftlichen (und weltpolitischen) Verhältnisse Ausdruck zu verleihen. Verstärkt werden Butlers Worte nur durch das 'menschliche Megaphon', so dass jeder Satz, den sie spricht, von den Nächstsitzenden oder -stehenden wiederholt und 'nach hinten', an die räumlich weiter Entfernten, weitergegeben wird.

„Hello everybody. I’m Judith Butler. I have come here to lend my support and offer my solidarity for this unprecedented display of popular and democratic will. People have asked, so what are the demands that all these people are making? Either they say there are no demands, and that leaves your critics confused, or they say that demands for social equality, that demands for economic justice, are impossible demands, and impossible demands are just not practical. But we disagree! If hope is an impossible demand, then we demand the impossible. If the right to shelter, food, and employment are impossible demands, then we demand the impossible. If it is impossible to demand that those who profit from the recession redistribute their wealth and cease their greed, then yes, we demand the impossible. Of course, the list of our demands is long. These are demands for which there can be no arbitration. We object to the monopolization of wealth. We object to making working populations disposable. We object to the privatization of education. We believe that education must be a public good and a public value. We oppose the expanding numbers of the poor. We rage against the banks that push people from their homes, and the lack of health care for unfathomable numbers. We object to economic racism and call for its end. It matters that as bodies we arrive together in public. As bodies we suffer, we require food and shelter, and as bodies we require one another in dependency and desire. So this is a politics of the public body, the requirements of the body, its movement and its voice. We would not be here if electoral politics were representing the will of the people. We sit and stand and move as the popular will, the one electoral politics has forgotten and abandoned. But we are here, time and again, persisting, imagining the phrase, ›we the people‹. Thank you.“

In Butlers kurzer Rede werden soziale Fragen, existenzielle Nöte und Bedürfnisse, Menschen- und Bürgerrechte sowie soziale Rechte angesprochen, von einer Theoretikerin, die sich eher dekonstruktiver Verfahren bedient, die unsere Aufmerksamkeit auf performative Praktiken gerichtet hat, auf Sprech-Akte, auf Sprechen als Handeln. In ihrer Solidaritätsadresse geht Butler explizit auf die auch materiellen Existenzgrundlagen und die gesellschaftlichen Verhältnisse und Dynamiken ein, um die es den vielen Menschen gegangen ist, die sich in den Occupy-Bewegungen engagiert und artikuliert haben. Sie spricht explizit die Körper an, die Leiblichkeit der Menschen, die ja mit ihren konkreten Körpern präsent sind, indem sie auf dem Boden des Washington Square Park sitzen oder stehen, indem sie sich in den Straßen, auf den Plätzen versammeln – und damit auch als ‚Verletzliche’ in Erscheinung treten, sich auch riskieren in ihrem Protest.⁵⁸

Für mich stellt sich im Zusammenhang der hier verfolgten Überlegungen die Frage, ob diese Art der Anwesenheit und diese Art der Konfrontation letztlich die Voraussetzung dafür bilden, dass Beteiligte auch längerfristig, und auch unter Mühen (nicht zuletzt unter Riskieren von Lange-Weile!), tatsächlich Verantwortung für den gemeinsamen Raum der politischen Auseinandersetzung übernehmen.⁵⁹

6 Zum Schluss: 'Bildung' als/zum Widerstand ...

„Ich halte etwas vom Ort der Verwirklichung. So gibt es Selbstkontrolle, so kann man sehen, ob Menschlichkeit nicht nur eine Vokabel ist, sondern geübt wird.“ (Kurt Blumenfeld an Hannah Arendt, zit. bei Weick 1995: 128)

'Bildung' hat in meinem Verständnis etwas mit 'Reibung' zu tun; das ergibt sich auch aus ihrer Bestimmung als 'Transformation des Verhältnisses zu sich selbst, zur Welt, und zu den Anderen'.⁶⁰ Sich reiben an den 'Verhältnissen, wie sie sind', verbindet 'Bildung' mit der Qualität von (Gesellschafts-)Kritik.

Die mit 'Bildung' historisch jeweils verbundenen Hoffnungshorizonte haben 'Emanzipation' als ein frei(er) werden in (und von) den Verhältnissen durchaus zum Fluchtpunkt (Maurer 2012). Das für mich in diesem Zusammenhang zum Einsatz kommende Freiheitsverständnis ist – in herrschaftskritischer Absicht – dabei immer auch auf die Freiheit Aller bezogen (Maurer 2016). Dazu braucht es allerdings einen an Pluralität orientierten öffentlichen Raum (hier verstanden als Bedingung für das 'Gemeinwesen'), in dem auch der Dissens, bzw. ganz grundlegend: „das Unvernehmen“ (Rancière 2002) wahrgenommen, artikuliert und als Konflikt – oder zumindest als Kontroverse – ausgetragen und gestaltet werden kann. Dazu braucht es wohl auch eine Vorstellung von Kommunalität, die Singularität und Pluralität in spezifischer Weise miteinander zu vermitteln sucht (siehe Nancy 2016/2012) und die die grundsätzliche und konsequente Anerkennung menschlicher Würde und Verletzlichkeit mitbeinhaltet, die 'Solidarität unter einander Unvertrauten' (Mecheril 2017) erlaubt und bewusst kultiviert.

Wie um die hier angesprochenen Qualitäten im Übergang und Wechselspiel zwischen 'real life' und dem virtuellen Raum des Internet (siehe dazu auch Hamm 2003; De Souza e Silva 2006; Betz 2016) gekämpft und gerungen werden kann, ist – und bleibt wohl – die offene Frage. Vielleicht lohnt es sich hier insbesondere die 'Ränder' und Übergangszonen genauer in den Blick zu nehmen, bzw. diejenigen sozialen, kulturellen und politischen Praktiken, die den virtuellen Raum (und Digitalität) gekonnt nutzen, ohne die Begegnung und auch Konfrontation 'von Angesicht zu Angesicht' (die also explizit die körperlich-leibliche Präsenz einschließt, siehe Zamboni 2013) gering zu schätzen oder zu (ver)meiden.⁶¹

Wie 'creative commons' als eine auf analoge Weise verknüpfte/vernetzte 'kommunale Praxis' denkbar wären und 'gebildet' werden können, zeigt in meinen Augen jedenfalls das Beispiel der 'Precarias a la deriva'. Deren 'Reibungsfläche' stellten die unterschiedlichsten gesellschaftlichen Verhältnisse dar – auch die Verhältnisse im Feld aktivistischer Politik. Ihre gesellschaftliche Erfahrung der Prekarität und Zerstreuung machten sie zum Ausgangspunkt und Gegenstand ihrer militanten Untersuchung, mittels derer sie ihre Selbst- und Weltverhältnisse sowie ihre Sozialitäten, die 'Wüste der Prekarität und der Zerstreuung' bis zu einem gewissen Grad transformieren konnten, indem sie sie 'mit weit geöffneten Augen' gemeinsam durchquerten (Precarias a la deriva 2011: 51f.).

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„Wovon träumt das Internet?“, 2016, Regie: Werner Herzog, USA.

Datenverfügbarkeit

Alle relevanten Daten befinden sich innerhalb der Veröffentlichung.

Interessenskonfliktstatement

Die Autor:innen erklären, dass ihre Forschung ohne kommerzielle oder finanzielle Beziehungen durchgeführt wurde, die als potentielle Interessenskonflikte ausgelegt werden können.

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1. Für ihre kritisch-konstruktiven Hinweise danke ich Marion Näser-Lather und Barbara Frischling.↩︎

2. Wobei jede – auch sich neu bildende – Community wieder neue Normen erzeugt (und sei es über die Sprache, den Gestus oder Habitus, der verlangt ist, um dazuzugehören); diese können über eine spezifische Gruppendynamik auch wieder zum 'Gruppendruck' oder 'Gruppen-Sog' werden (so etwa beobachtbar im Kontext der social media). Prinzipiell ermöglicht die spezifische Qualität/Struktur der virtuellen netzwerkförmigen Kommunikation den Individuen aber stets auch ein 'Entwischen', ein Entkommen, und sei es um den Preis des Verlustes der Solidarität der 'Community'. – Siehe zur Utopie einer digitalen Solidarität Stalder 2013, und darauf bezogen auch Becker 2017. – Becker hebt, in Anlehnung an De Lagasnerie (2016) zugleich die Singularität und Verstreutheit als das Neue subversiver (Netz-)Politiken hervor und betont diesbezüglich das Potential einer „Vervielfachung der politischen Subjekte […], die anonym handeln“ (Lagasnerie 2016: 82). In meinem eigenen Gedankengang werde ich demgegenüber auf die mögliche Vervielfachung politischer Subjekte im Modus der 'Kommunalität' (als Modus einer ko-präsenten Praxis der Verschiedenen) zu sprechen kommen.↩︎

3. Chris Anderson ist zum damaligen Zeitpunkt Chefredakteur der 1993 erstmals erschienenen Computer-Zeitschrift „Wired“, von manchen auch als „Zentralorgan der kalifornischen Ideologie” bezeichnet. – Zum Begriff der „kalifornischen Ideologie“ siehe Barbrook/Cameron 1996.↩︎

4. Siehe dazu ausführlich z.B. die Studien von Felix Stalder (u.a. 2016) sowie – in bildungstheoretischer und -philosophischer Perspektive – von Benjamin Jörissen (2007) bzw. von Jörissen und Winfried Marotzki (2008; 2009).↩︎

5. Gleichwohl bin ich involviert in eine Art inter- oder transgenerationalen Austausch mit Netz-Aktivist*innen, wie etwa Anne Wizorek, eine der Initiator*innen des #Aufschrei (vgl. auch Wizorek 2014), oder mit meiner jüngeren Kollegin Laura Stumpp, die bereits vor Jahren einen ähnlichen Hashtag gegen Sexismus im Kontext der Hochschule gestartet hat. Den beiden sei an dieser Stelle ausdrücklich gedankt für das, was ich von ihnen lernen konnte, und für ihre Sicht auf die Dinge, die sie so großzügig mit mir geteilt haben.↩︎

6. Die Auseinandersetzung um soziale Ungleichheit(en) im Netz ist wahrscheinlich so alt wie das Netz selbst; dabei geht es um verschiedene Dimensionen der Teilhabemöglichkeit, um prinzipiellen 'Zugang', aber auch um Grade der 'Sichtbarkeit' und 'Hörbarkeit'. – Vgl. zu „digital divide“ etwa Stefan Iske et al. 2004; zu „voice divide“ Alexandra Klein 2004.↩︎

7. Die Frage bleibt, inwiefern die Algorithmizität im Netz auf deren Rezeption in spezifischer Weise begrenzend wirkt, ganz abgesehen von Aktionen einer aktiven Bekämpfung durch dezidierte politische Gegner_innen, oder von gezieltem 'Ausfiltern' bis hin zu 'Abschaltungen'. – Zur politischen Machtausübung durch algorithmische Nachrichtenfilterung siehe u.a. capulcu-redaktionskollektiv (2017: 142f.), wo auch auf die kritischen Beiträge von Zeynep Tufekci (2017a, 2017b) hingewiesen wird.↩︎

8. Ich denke hier nicht zuletzt an das 'Einverleiben' der Hacking-Findigkeit in bestehende Strukturen und an ihre Nutzung durch Unternehmen.↩︎

9. So machen – in der m.E. besonders interessanten Perspektive einer 'strukturalen Medienbildung' – Benjamin Jörissen und Winfried Marotzki (2009) darauf aufmerksam, dass die 'neuen Artikulations- und Partizipationsräume' des Internet über das 'Leben in Virtualitätslagerungen' neben neuen Formen der Vergemeinschaftung auch neue Biographisierungsformen hervorbringen.↩︎

10. Siehe dazu erst jüngst den Band „Disrupt!“ (2017) des capulcu redaktionskollektivs, einer Gruppe technologie-kritischer Aktivist_innen und Hacktivist_innen (capulcu.blackblogs.org), in dem das Dispositiv des Digitalen, den das Kollektiv als „Digitalismus“ bezeichnet, radikal kritisch kommentiert wird, und in dem Hinweise auf aktuelle Interventionen gegeben werden, die die „überkommene Unterteilung in analoge und digitale Widerstandspraktiken“ hinter sich lassen (capulcu redaktionskollektiv 2017: 9).↩︎

11. Als Hintergrund hierfür mag etwa der Beitrag von Kristin Westphal (2015) „Mediale Erfahrungen: Stimmen aus dem OFF hören“ gelten, in dem sie die Frage nach den Auswirkungen des von ihr konstatierten Übergangs von der Literalität zur Medialität auf den Körper und seine Leiblichkeit aufwirft. Bezugspunkt ist für sie dabei die zu Beginn des 21. Jahrhunderts bestehende „alltägliche Grundsituation des Menschen in Auseinandersetzung mit [...] technologisch erzeugten Medien“ (Zusammenfassung in der Online-First-Ausgabe des Beitrags). Dennoch verschwinde, so Westphal, die Sinnlichkeit nicht; vielmehr blieben technische Medien, „in ihrer Durchdringung von real-sinnlichen und virtuellen Wirklichkeiten zutiefst an die leiblich-sinnliche Welt gebunden“ (ebd.). Bildung bedeute „dann, sich dieser Gebundenheit sowohl reflexiv zu vergewissern als auch, sie in der – künstlerischen wie pädagogischen – Praxis zu entfalten“ (ebd.).↩︎

12. In dem Lied von Andreas Bourani heißt es u.a.: „Kann in Sekunden fliegen lernen, und weiß, wie's sein wird nie zu sterben.“.↩︎

13. Die natürlich Vor-Bilder hat, siehe etwa die Briefe, die Cyrano de Bergerac (1619-1655) stellvertretend für seinen weniger des Wortes mächtigen Freund, geschrieben hat; vgl. dazu insgesamt Addyman 2008.↩︎

14. So bereits bei E.T.A. Hoffmann (2018) die Puppe Olimpia in der Erzählung „Der Sandmann“ von 1817. Laut Wahrig (2003: 35) kann Olimpia übrigens nur deshalb als 'belebt' erscheinen, weil die Menschen in ihrer Umgebung Gefühle in sie hineinprojizieren.↩︎

15. Welche Bedeutung den Lauten, dem Klang der Stimme, der Art des Sprechens in der Entwicklung von (Selbst-/Welt-/sozialer) Beziehung zukommt, belegen Beiträge zu 'Attunement'/'Attachment' in der Bindungstheorie und -forschung (nicht nur) in Bezug auf die sehr frühe Kindheit. – Siehe u.a. die Arbeiten von Daniel Stern (z.B. 1992).↩︎

16. Siehe zur 'Allgemeinen Systemtheorie', zur Kybernetik und den frühen wissenschaftlichen Versuchen einer Vermittlung von Belebtem und Unbelebtem den instruktiven Beitrag von Maria Osietzki (2003).↩︎

17. Auch wenn – nicht nur literarische – Zukunftsphantasien es manchmal nahelegen, dass von 'Künstlichen Intelligenzen' (oder Cyborgs) Erfahrungen gemacht und Gefühle gefühlt werden können (z.B. Piercy 1991), so scheint bei den ent-sprechenden Expert_innen doch Konsens darüber zu bestehen, dass dies letztlich nicht möglich ist. Die Komplexität der auch leiblichen Erfahrung von Wirklichkeiten und der Vorgang des 'Verstehens' lässt sich von Robotik – auch bei höchster Rechenleistung und Programmierkunst – letztlich offenbar nicht nachvollziehen. Vgl. dazu u.a. Tufekci 2012; literarisch auch Walker 2017.↩︎

18. Zum Motiv der Leihkörperschaft siehe auch den Roman „The Handmaid's Tale“ von Margret Atwood 1985 (siehe aktuell dazu Atwood 2017).↩︎

19. Auch wenn die Vorstellung von 'Opposition' in einer machtanalytischen Perspektive in Anlehnung an Michel Foucault zu reformulieren ist; siehe dazu auch Maurer 2006; 2012.↩︎

20. Die Qualität der 'Begegnung' wird differenziert und systematisch von Thomas Broch (1988) entwickelt, und im Hinblick auf (politische) Bildungsprozesse ausformuliert.↩︎

21. In dem von Foucault geprägten Begriff „pouvoir-savoir“, „power-knowledge” oder „MachtWissen“ wird dieser enge (und zugleich komplexe) Zusammenhang sprachlich auf den Punkt gebracht. – Siehe etwa Foucault 1991.↩︎

22. Darauf weisen die wissenschafts- und ideologiekritischen Studien im Umfeld der 'Frankfurter Schule', oder auch viele Beiträge aus dem Kontext feministischer und postkolonialer Kritik ebenso hin wie die Studien von Michel Foucault (dazu u.a. Maurer 2017).↩︎

23. Siehe dazu die Tradition der Kritischen Bildungstheorie, wie sie in den Beiträgen von Heinz-Joachim Heydorn, Gernot Koneffke oder Hans-Jochen Gamm entwickelt wurde (siehe Pfeiffer 1999); aktuell finde ich vor allem die Beiträge von Astrid Messerschmidt herausragend (u.a. Messerschmidt 2016).↩︎

24. Ich beziehe mich hier in gewisser Weise auf einen 'modernen' Begriff des Politischen, der sicherlich auch hinterfragt werden kann und muss – vor allem dann, wenn damit eine spezifische Konzeptionierung (und Gegenüberstellung) von Sphären des Politischen und des Un- oder A-Politischen verbunden wird (so etwa in der – für die bürgerliche Geschlechterordnung so bedeutsamen – Gegenüberstellung von 'Öffentlichkeit' und 'Privatheit'). Ich selber verbinde damit jedoch insbesondere die Vorstellung eines „Unvernehmens“ (mésentente) im Sinne Jacques Rancières (2002), der unter 'Politik' das Kontingentsetzen der ganzen sozialen Ordnung versteht. Die 'Beseitigung aller kontroversen Objekte' (durch Konsens und/oder Gewalt) wäre demnach ein 'Ende der Politik'.
    Um die Vorstellung von 'Öffentlichkeit' nicht allzu (west-)eurozentrisch zu begrenzen, sei an dieser Stelle erwähnt, dass in den Ländern Osteuropas 'politische Öffentlichkeiten', die Raum für kritisch-subversive, auch dissidente Artikulationen boten, teilweise auf andere Weise hergestellt worden sind als in den Ländern Westeuropas – etwa über künstlerische Praktiken, oder auch eine offensiv-abweichende Selbststilisierung über ein be­stimmtes Kleidungsverhalten; vgl. dazu die Ausstellung „LEFT PERFORMANCE HISTORIES“ in der Berliner „neuen Gesellschaft für bildende Kunst“ (2018).↩︎

25. Ein besonders spannendes, fast anachronistisch anmutendes, Beispiel für eine solche Praxis findet sich in Wuppertal, wo nunmehr bereits seit 55 Jahren eine wöchentliche öffentliche Veranstaltung der dortigen Volkshochschule, die „Politische Runde“, jeweils 80 bis 100 Menschen versammelt, die sich mit aktuellen politischen Fragen auseinandersetzen (RundenBlog 2018, Bergische VHS 2018). Wichtig scheint hier offenbar auch die konkrete Anwesenheit, die leiblich-körperliche Präsenz zu sein, als eine sinnliche Dimension. Diejenigen, die sich an der „Politischen Runde” beteiligen, müssen jedenfalls Komplexität aushalten können (siehe Vonde 2011).↩︎

26. Auf ein etwas anderes Verständnis politischer Bildung, u.a. mit Bezug auf Antonio Gramsci, komme ich noch eigens zu sprechen.↩︎

27. Erst in jüngerer Zeit wird dies dezidiert reflektiert (z.B. bei Jörissen 2007; Trumann 2013; Leistner 2016).↩︎

28. Diskutiert wird etwa, inwiefern das Internet in partiale Öffentlichkeiten zerfällt; siehe z.B. Thimm 2017.↩︎

29. Es handelte sich um das „Forum Weiterbildung“ des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) am 12. Dezember 2017. – Entsprechende Überlegungen von Krüger finden sich auch in einem Grußwort zur Jahreskonferenz der Landeszentralen und der Bundeszentrale für politische Bildung (Krüger 2017b) und in der Dokumentation einer Podiumsdiskussion mit Thomas Krüger (Krüger 2017c).↩︎

30. Evtl. kann hierfür auch auf die Erfahrungen 'digitaler Solidarität' (Stalder 2013) zurückgegriffen werden?↩︎

31. Gelungen ist das bislang etwa über eine Kooperation mit der YouTuberin Hatice Schmidt im Kontext des Projektes „Begriffswelten Islam“ (vgl. Bundeszentrale für Politische Bildung 2015).↩︎

32. Siehe dazu auch Antje Schrupps Überlegungen „Lasst uns uneinig bleiben!“ Ende November 2017 in „ZEIT Online“ (Schrupp 2017).↩︎

33. Der immer wieder auch explizit auftauchende Bezug auf Gilles Deleuze (und Félix Guattari) in den Reflexionstexten der (und zu den) 'Precarias' macht auch die politische Bedeutung der Leib-/Körperlichkeit nachvollziehbar: Deleuze fasst diese – mit Bezug auf Spinoza – als etwas, was den Menschen 'gemein' ist ('konkrete Allgemeinheit'), und was von daher nicht nur ein gegenseitiges 'Verstehen', sondern auch gemeinsame Referenzpunkte für ein zu entwickelndes und zu entfaltendes politisches Handeln ermöglicht.↩︎

34. Karolina Dreit (2016), die mich im Übrigen als erste auf die 'Precarias' aufmerksam gemacht hat, erinnert an die Praxis der 'Derive' der Situationist_innen, die mit Hilfe verschiedener Techniken (wie bspw. minutiösen Beobachtungen der Architektur) in die eigenen Wahrnehmungen zu intervenieren suchten und damit auch eine Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse initiieren wollten; mit Bezug auf Guy Debord (1978) wurden diese Verhältnisse als (kapitalistisches) „Spektakel“ aufgefasst und vor allem auch das eigene und alltägliche Leben als Ort für radikale Veränderung betrachtet. – Siehe auch die Beiträge von Marta Malo de Molina (2004; 2011).↩︎

35. Vgl. zu einer solchen 'Arbeit am Kommunen/am Gemeinwesen' auch Michael May (2016).↩︎

36. Gemeint ist hier laut Affolderbach (2016: 105) eine Art Verdichtung widersprüchlicher und eigensinniger Handlungsweisen, die sich nicht zuletzt „in aktuellen politischen Kampfsituationen“ (Kunstreich/May 1999: 44) entwickle und sich einer Verwertung durch politische Ansprüche 'von oben' entziehe.↩︎

37. Gerade dieser Aspekt ist sehr umstritten und wird auch bestritten; denn die darauf bezogene Rede Arendts erscheint eingebettet in eine ideal(istisch)e Vorstellung des Politischen. Siehe dazu etwa Demirovic 2013.↩︎

38. Mit diesem Gedanken ist der Bezug zu den langjährigen Kooperationen mit Alexander Kluge hergestellt, der in seinen Arbeiten, die sich im Übrigen häufig auf Populärkulturelles und (Massen-)Mediales beziehen, die Vermittlung von Besonderem und Allgemeinen zu einer ganz eigenen Kunst- und Denkform gemacht hat (siehe zuletzt Walzer 2017; Kluge 2017).↩︎

39. Für Frigga Haug (2003) bleibt Hannah Arendts Vorstellung des Politischen 'zu unbestimmt' - und damit auch 'zu unkritisch' in Bezug auf die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse.↩︎

40. Er folgt damit nicht zuletzt auch den grundlegenden Beiträgen Uwe Hirschfelds zu „Alltagsverstand, politischer Bildung und Utopie“ (Hirschfeld 2015). – Siehe zudem Mayo 1999.↩︎

41. Für mich ergibt sich hier ein Bezug zur aktuellen digitalisierten Alltagspraxis, in der vieles 'ganz selbstverständlich' parallel wahrgenommen, kommuniziert und gehandhabt wird – ohne dass sich darüber ein bewusster 'Zusammenhang' herstellt bzw. ohne, dass über das 'Zusammenhängende' in dieser Alltagspraxis weiter nachgedacht wird. – Zur Arbeit am 'Zusammenhang', jenseits von Identitätslogik und Totalisierung, auf ganz erstaunliche Weise immer wieder Alexander Kluge (u.a. 2017).↩︎

42. Siehe dazu auch einige der Beiträge im Themenheft „Digital is okay!“ der Heinrich-Böll-Stiftung (2018).↩︎

43. So etwa in den bereits erwähnten Beiträgen zu einer 'strukturalen (Medien-)Bildung' (vgl. Jörissen/Marotzki 2008; 2009). Siehe überdies Levy (1997); Verständig et al. (2016); Koller (2016).↩︎

44. Die Bewegung der 'creative commons' kann bspw. auch als eine kollektive Praxis von 'Bildung unter peers' begriffen werden.↩︎

45. Erreichen die selbstproduzierten Videos auf YouTube eine hohe Verbreitung, so können deren Protagonist_innen als 'Influencer' aufgefasst und auch für Anliegen der politischen Bildung 'genutzt' werden; so etwa geschehen im Kontext einer anti-fundamentalistischen Kampagne der Bundeszentrale für politische Bildung (Bundeszentrale für politische Bildung 2015).↩︎

46. U.a. zeichnet Stalder (2016) nach, inwiefern social media (wie Facebook) eine grundsätzliche Veränderung gegenüber den mail-basierten kommunikativen Netzwerken aus der Anfangszeit des Internet darstellen; auf der 'Strukturebene' schließen sie eine aktive Mitgestaltung eher aus. – Siehe zu Facebook auch Wieland/Au (2017).↩︎

47. Ein Begriff und eine räumliche Metapher, die dem Charakter des Internet eigentlich nicht entspricht/entsprechen kann, aber einen strukturellen Ort anzeigen soll, dessen gesellschaftspolitische Wirkmächtigkeit aufgrund eingeschränkter Ressourcen (und vorherrschender Resonanzverhältnisse) 'marginalisiert' erscheint.↩︎

48. Siehe für eine wissenschafts- und technikgeschichtliche Betrachtung auch die Beiträge von Wahrig, Hayles und Osietzky in Weber/Bath 2003.↩︎

49. So konstatieren Ruth Großmaß und Christiane Schmerl in einem klassischen Text feministischer Erkenntniskritik: „Nur im Streit wird die Wahrheit geboren“ (1989); siehe dazu genauer Maurer (2017).↩︎

50. Ausführlich und originell dazu Warren Neidich 2017 (der den Begriff der „Neuromacht“ einsetzt, die allerdings mehrdeutig resp. 'plastisch' bleibe und daher auch kritisch-subversiv genutzt werden könne); eher kulturpessismistisch Welzer 2016; Han 2017 (der von einem neuen „Zeitalter digitaler Psychopolitik“ spricht); bildungs- und subjektivierungstheoretisch siehe zuletzt Allert et al. 2017, die die „Verstrickungen von Mensch, digitaler Technik und Gesellschaft“ mit Prozessen des Lernens und der (Selbst-)Bildung in Beziehung setzen und dabei auch Perspektiven anbieten, „die es ermöglichen, Eigensinn, Widerständigkeit und kreatives Andershandeln innerhalb der relationalen Verstrickungen zu verorten und damit neue Zugänge für das Verständnis von Bildung und Subjektivierung in einer digitalen Kultur zu eröffnen“ (Allert et al. 2017: Ankündigungstext).↩︎

51. 'Zerstreuung' ist an dieser Stelle nicht in einem (erkenntnis)politisch-subversiven Sinn angesprochen. Siehe zu einer solchen Möglichkeit Precarias a la deriva (2011), wie weiter oben ausgeführt.↩︎

52. Bereits früh wurde in Bezug auf das Internet bzw. digitale Kommunikationsmöglichkeiten konstatiert, dass 'Aufmerksamkeit' damit zur neuen Währung werde; siehe auch Goldhaber 2017/1997.↩︎

53. So spricht Han (2017) etwa von einer „Informationsmüdigkeit“ (Han 2017: 77ff.), und nimmt damit auf einen bereits 1996 von dem britischen Psychologen David Lewis geprägten Begriff, das 'Information Fatigue Syndrom' (IFS), Bezug. Ein Übermaß an Informationen beeinträchtigt demnach die analytischen Fähigkeiten, zu denen wesentlich auch das Unterscheidungs- und Gewichtungsvermögen gehöre: „Ab einem bestimmten Punkt ist die Information nicht mehr informativ, sondern deformativ, die Kommunikation nicht mehr kommunikativ, sondern bloß kumulativ“ (Han 2017: 79). Bei Han überwiegt überdeutlich die Skepsis: „Wir berauschen uns heute am digitalen Medium, ohne dass wir die Folgen dieses Rausches vollständig abschätzen können. Diese Blindheit und gleichzeitige Benommenheit machen die heutige Krise aus“ (Han 2017: 5).↩︎

54. Auch wenn Hate Speech im Internet bei den Adressierten, davon Betroffenen und von ihr Getroffenen sehr konkrete psychosoziale und auch psychosomatische Spuren hinterlassen kann, so handelt es sich in meinen Augen hier dennoch nicht um eine Kon-Frontation, denn diese setzt in meinem Verständnis ein 'von Angesicht zu Angesicht' voraus, ebenso wie eine gewisse Verantwortungsübernahme für das eigene Handeln und dessen Folgen.↩︎

55. Zu erinnern ist hier an die bereits angesprochenen Modi der Gestaltung und Transformation von Subjektivität(en) über Praktiken im Virtuellen und ein insgesamt zunehmend 'digitalisiertes Leben'. – Siehe bitter-ironisch/satirisch dazu erst jüngst Kling 2017.↩︎

56. Hier nicht gemeint im Sinne des „Präsentismus“ des 'Unsichtbaren Kommittees', das das Moment der 'Hoffnung' radikal problematisiert (The Invisible Committee 2017: u.a. 17); für meine Vorstellung von 'Bildung' bleibt das überschreitende Moment, das sich mit einer – wenn auch unbestimmten – Hoffnung auf eine andere Möglichkeit verbindet, durchaus relevant (siehe auch Maurer 2012).↩︎

57. Die folgende Darstellung dieses Ereignisses habe ich zuerst für Maurer 2013a formuliert; Hervorhebungen im Zitat von mir.↩︎

58. Mir ist bewusst, dass ich an dieser Stelle einer Linie folge, die etwa von Geoffroy De Lagasnerie (2016) kritisch hinterfragt wird; in der Reflexion der Praxis des whistleblowing (hier: von Edward Snowden, Julien Assange und Chelsea Manning) sieht er einen Bruch mit der – hier auch von mir in gewisser Weise vertretenen – Gestalt des 'politischen Subjekts' als öffentlich sichtbar werdendem und sich auch öffentlich riskierendem 'körperlichen Subjekt'. Whistleblower „stellen die politische Bühne selbst in Frage“, entwickeln eine „Radikalität der Destabilisierung” (Lagasnerie 2016: 12). Gerade die Praktiken des Entzugs und der Flucht verweisen demnach auf „die Bruchlinie, die die Neuheit dessen enthält, was sich durch sie vollzieht, und diese Neuheit zugleich auch ermöglicht“ (Lagasnerie 2016: 63f.). Die neuen Protagonist_innen flüchten sozusagen vor dem Einvernehmen mit den bisher vorherrschenden Denkvoraussetzungen des Politischen, sie „verkörpern eine Herausforderung gegenüber dem Gesetz selbst“ (Lagasnerie 2016: 60) und stellen dabei auch den Begriff des verantwortlichen Subjekt in Frage (Lagasnerie 2016: 74).↩︎

59. Für mich ist genau dieses Anliegen (bzw. die darauf bezogene Sorge) erkennbar in den von Marion Näser-Lather (2015) untersuchten und beschriebenen Entscheidungen im Kontext der feministischen Bewegung „Se Non Ora Quando?“.↩︎

60. Mein eigenes Verständnis von 'Bildung' habe ich nicht zuletzt im komplexen Zusammenhang feministischer Kritik und aus der Forschung zu Sozialen Bewegungen gewonnen (vgl. dazu insbesondere Maurer 1996; 2004; 2015).↩︎

61. Davon sprechen nicht zuletzt die Beispiele widerständiger Praktiken, wie sie im Band „Disrupt! Widerstand gegen den technologischen Angriff“ (capulcu redaktionskollektiv 2017: 111-155) beschrieben sind; siehe dazu auch die indymedia-Aktion vom 13.12.2015: „Hackers unite and take over – ob digital oder analog ...“ (https://de.indymedia.org/node/7052; letzter Stand 03.05.2018).↩︎